Durante mucho tiempo pensé que construir más escuelas era la solución para resolver los problemas de la educación. Pero en América Latina, el mayor desafío no es que los niños no asistan a clases, sino que están en la escuela… y no aprenden.

En primaria, la mayoría de los países de la región ha logrado la cobertura universal, aunque el acceso a la educación secundaria sigue siendo un desafío para la mayor parte de los países. La tasa de matrícula de El Salvador es alta, alrededor del 90 % en primaria y del 70 % en secundaria. Sin embargo, nueve de cada diez estudiantes de secundaria no alcanzan el nivel mínimo en matemáticas y lectura. A nivel latinoamericano, en sexto grado, la proporción de estudiantes que no alcanza el nivel mínimo de desempeño esperado asciende al 69 % en lectura y al 82 % en matemáticas (BID, 2024).

El Banco Mundial ha definido esta realidad como “pobreza de aprendizaje”: cuando los niños, aun estando matriculados, no adquieren las habilidades básicas. A nivel global, casi seis de cada diez niños se estima que viven en situación de pobreza de aprendizaje; es decir, no pueden leer y comprender un texto sencillo a los 10 años (Banco Mundial, 2024). En América Latina, por ejemplo, más del 80 % de los niños de 10 años no saben leer un texto simple (antes de la pandemia era el 50 %). Y muchos de ellos pasan de grado, pero tienen un atraso de hasta dos años respecto al nivel del currículo oficial. Es decir, un niño de cuarto grado tiene el nivel de uno de segundo.

Sin las bases fundamentales, los estudiantes rara vez logran prosperar en los niveles superiores de la escuela o más tarde en el mercado laboral. El problema es estructural. Los currículos escolares suelen asumir que todos los estudiantes dominan los aprendizajes del grado anterior, cuando en realidad muchos llegan con grandes brechas. Los docentes enfrentan la presión de “cubrir” todos los contenidos, aunque sus alumnos no los comprendan. En lugar de enfocarse en que los niños realmente aprendan, el sistema los obliga a seguir avanzando sin dominar lo esencial. No se trata de “bajar” las expectativas o simplificar el currículo hasta lo mínimo, sino de ajustar la enseñanza al punto de partida real de los estudiantes para que puedan alcanzar los aprendizajes esperados.

Además, los exámenes nacionales evalúan únicamente lo que está en el currículo, reforzando este círculo vicioso: los maestros enseñan para el examen, los estudiantes memorizan para aprobar y el aprendizaje profundo queda de lado.

La historia de Pablo y su maestra Rosa

Pablo tiene diez años y cursa cuarto grado en una escuela pública rural. Es un niño curioso y responsable, pero cuando su maestra, Rosa, le pide que lea un párrafo en voz alta, le cuesta leer casi todas las palabras. Rosa lo observa con paciencia: sabe que Pablo no es perezoso, simplemente nunca aprendió a leer bien.

En su aula hay más de treinta alumnos con niveles muy diferentes (niños que aún no entienden la suma básica y otros que ya comprenden álgebra), y el currículo exige avanzar con temas de gramática, ciencias y matemáticas que muchos aún no comprenden. Los que ya dominan los contenidos se aburren, y la mayoría se queda atrás. Rosa quisiera dedicar más tiempo a la lectura, pero las evaluaciones nacionales la presionan a seguir adelante. A fin de año, Pablo aprueba el grado porque, al fin y al cabo, siempre le pone muchas ganas, pero no ha entendido los textos que leyó ni los problemas que resolvió de memoria.

La historia de Pablo se repite en miles de aulas en El Salvador: niños que asisten a la escuela, maestros que hacen lo posible y un sistema que valora más terminar el programa que garantizar el aprendizaje real.

Romper este ciclo requiere un cambio de mentalidad y también inversión (un cambio de currículo, de evaluaciones y de formación docente toma mucho tiempo y dinero). No se trata de ir más rápido, sino de asegurarse de que cada niño aprenda, aunque tome más tiempo. Leer, comprender y pensar críticamente son los cimientos de toda educación.

Más que construir escuelas, debemos construir aprendizaje de verdad.

Graduada de la maestría en Políticas de Educación de Harvard