La mayoría de los países, en respuesta a la cambiante realidad que caracteriza el mundo de hoy, están emprendiendo procesos de mejora a sus sistemas educativos, con la aspiración de ofrecer una educación de calidad a sus ciudadanos. Sin duda, un referente de esa calidad lo constituyen los resultados de aprendizajes que obtienen los estudiantes (producto principal de la educación), por lo que al intentar explicar los determinantes de la calidad de un sistema educativo se debe poner atención en aquellos factores que están presentes en contextos educativos en los que los estudiantes obtienen mejores resultados. 

Los informes de PISA (Programme for International Student Assessment), pese a las críticas a las pruebas estandarizadas, se han vuelto referentes importantes para medir la calidad de los sistemas educativos del mundo. Estos informes concluyen que los países con mejores resultados de aprendizaje de sus alumnos (Singapur, Hong Kong SAR, Finlandia, Corea del Sur, Japón, Inglaterra, entre otros), presentan como rasgo común que cuentan con los mejores profesores del mundo. A este respecto, el informe McKinsey también ya había señalado que “la calidad de un sistema educativo no puede ser mejor que la de sus profesores” (How the world’s most improved school systems keep getting better, 2007).

En los casos de países que ocupa las posiciones más privilegiadas en los rankings de PISA y que son considerados referentes de buenas prácticas en educación a nivel mundial, se atribuye ese éxito, entre otros factores, a que sus docentes son profesionales valorados, pues la docencia es una profesión con prestigio y los profesores tienen gran autoridad en la escuela y en la sociedad. La titulación como docente es sumamente exigente y larga, además la selección de aspirantes a la carrera es rigurosa, por lo que los maestros del sistema educativo son profesionales muy bien preparados, motivados, con sólida vocación para el magisterio y muy comprometidos con el aprendizaje de sus estudiantes. 

En la línea de comprender lo que compromete y motiva a los docentes, Christopher Day (2019) señala que para que la labor docente sea efectiva, a lo largo de su carrera profesional, los profesores no solo tienen que adquirir conocimientos de las materias que enseñan y las competencias pedagógicas para el manejo en el aula, sino que también “necesitan sentirse respetados, valorados y percibir que se confía en ellos”. Buena parte de las investigaciones a nivel internacional confirman que el prestigio y reconocimiento social de los docentes fortalece el sentido de profesionalidad, identidad y compromiso con su trabajo. 

Si los profesores son agentes determinantes de lo que sucede en el aula y la escuela –y consecuentemente de lo que aprenden los alumnos– comprender su trabajo, atender sus preocupaciones y ver sus necesidades, resulta imprescindible para su profesionalización. Los resultados de un estudio realizado por el Centro para Profesores Británicos (citado por Christopher Day), identificó ocho características que presentan los profesores efectivos y a las cuales deberían apostarle las políticas en educación, siendo éstas: (i) que tienen y transmiten entusiasmo; (ii) cultivan relaciones positivas con sus estudiantes; (iii) son flexibles en su práctica pedagógica; (iv) propician que el aprendizaje tenga sentido para sus alumnos; (v) promueven la seguridad de sus alumnos; (vi) establecen expectativas claras; (vii) trabajan colaborativamente con otros docentes; y (viii) aportan motivación en el aula.

Comprender el trabajo del docente y las preocupaciones que estos presentan, que son diferentes en las distintas etapas de su carrera, resulta esencial para cultivar su compromiso y profesionalización. Sin embargo, debe decirse, que hasta hoy las políticas educativas en la región, rara vez han puesto la atención debida a estas preocupaciones. Por el contrario, las reformas han incrementado las presiones sobre los profesores y directores escolares, aumentándoles las exigencias burocráticas relacionadas con la producción de registros y preparación de informes, respaldados en la lógica tradicional de medición y estandarización como referencias de la calidad educativa.

En este marco de ideas, se puede señalar que, así como se le apuesta a cambios curriculares y mejoras en los recursos educacionales (infraestructura y equipamiento escolar), el mejoramiento de la calidad educativa deberá considerar una apuesta seria y decidida a la profesionalización del docente, o lo que también podría llamarse una apuesta al capital humano, pues como lo han señalado algunos, el techo de la calidad de un sistema educativo lo determina la estatura del docente.

En esa línea, sin desmeritar el reconocimiento de la complejidad y multicausalidad de la calidad educativa, asumir el desafíos de la profesionalización docente es clave, por lo que deberán establecerse políticas conducentes a lograr profesores altamente comprometidos, bien preparados, justamente remunerados, adecuadamente valorados, bien conectados los unos con los otros en verdaderas comunidades de aprendizaje, y sobre todo, motivados a dar lo mejor de si por la educación de la niñez y juventud. Las políticas de mejoramiento de la calidad en educación tendrán que combatir la mediocridad docente en todas las fases de la carrera, apostándole al aprendizaje y desarrollo profesional de estos, reconociendo su valioso rol en la dinamización del cambio en el aula y la escuela, en tanto individuos dispuestos, juntamente con sus colegas docentes, a revisar y renovar su identidad y capital profesional. 

La búsqueda de un buen desempeño docente también requiere de un entorno social y laboral que lo estimule. El reconocimiento social de la carrera es fundamental, pues como cualquier persona, el docente necesita experimentar la sensación de que su trabajo es bien valorado por los demás, que tiene sentido y que contribuye a los propósitos de desarrollo social del país. Esto no solo es necesario porque mejora la autoestima y autopercepción del docente, sino porque también agrega incentivos intangibles (reconocimiento y prestigio social) para la atracción de mejores candidatos a la carrera, lo que por ahora también constituye un importante reto para el mejoramiento de la profesión docente, pues en general, son los estudiantes con desempeños académicos más modestos los que ingresan a las carreras docentes.

Los datos disponibles muestran un panorama inquietante acerca de las características de los docentes en América Latina y El Caribe. Cerca del 75% de los profesores de la región son mujeres. Esto probablemente esté asociado a estereotipos de género que suelen considerar que la enseñanza y el cuido de los niños es un trabajo que compete a las mujeres, quienes además estarían dispuestas a recibir un salario inferior que el de los hombres, o bien es un trabajo de tiempo parcial que puede compatibilizarse con el cuido de los propios hijos y la atención de las ocupaciones del hogar. Asimismo, los datos sobre ingreso a las universidades muestran que los estudiantes que cursan carreras relacionadas con la educación son de condición socioeconómica más baja y tienen más probabilidades de pertenecer a la primera generación de sus familias con estudios superiores, en comparación de quienes ingresan a otras carreras. Por otro lado, en la mayor parte de América Latina, el cuerpo docente está envejeciendo, con promedios de edades de más de 40 años en algunos países (Banco Mundial, 2019), esto provocado por el ingreso tardío a la carrera y por la postergación de la jubilación, debido a los desincentivos que genera el sistema previsional. 

En tal sentido, las políticas docentes tampoco pueden obviar las condiciones exógenas que rodean los centros educativos y al trabajo docente (leyes, normativas, procedimientos y sistema complementarios) y las endógenas o particulares de cada centro educativo (estilo de gestión y liderazgo, carga de trabajo, incentivos, roles docentes, clima laboral, recursos disponibles y condiciones de trabajo en general). Ambas condiciones, conforman el entorno y dintorno influyente en el funcionamiento de los centros educativos, por lo que deberán ser consideradas al formular políticas docentes.

Por último, es importante señalar que las políticas de formación docente por lo general son concebidas y desarrolladas pensando en el centro educativo como punto de llegada (corregir o mejorar su desempeño). Si bien este propósito no es espurio, lo cierto es que ello se vuelve insuficiente. Con la mejor intención, políticos y tecnócratas, asumen que una vez diseñado e instrumentado un componente novedoso del sistema educativo y los docentes son entrenados en su aplicación, ello es suficiente para su incorporación a las prácticas educativas. En realidad, el proceso de construcción de innovaciones educativas, la apropiación de estas por parte de los docentes y su concreción en el aula se ve favorecida si estas parten de necesidades sentidas e identificadas en los propios centros educativos, es decir por los miembros que conforman la comunidad educativa, especialmente por los docentes.

Pensar la formación docente para corregir deficiencias en los centros educativos es partir de un paradigma correctivo o remedial; por el contrario, reconocer que el centro educativo es una fuente de conocimiento y experiencia importante para las políticas de formación y el currículo docente, significa asumir un paradigma de desarrollo del centro educativo, que es a lo que en realidad debería apostársele hoy en día. Esta perspectiva, desde y para el centro educativo, demanda de políticas docentes que permitan una comunicación abierta y bidireccional entre los procesos de formación (inicial y continua) y las realidades de los centros educativos. Sin temor a equivocarnos, buenos docentes y escuelas fortalecidas, son esenciales para una mejor niñez y juventud.

Doctor y especialista en formación docente